教育發展方案

2.1 資優、天才、優才、英才、尖子、智能超常、資賦優異都是一些用來統稱一些具有高潛能或學習能力高的人。資優是一個抽象複雜的概念。隨著人類的進步和文明的發展，資優的涵義經歷了很多改變。今日學者對資優的定義不下百種，寬窄不一。有些學者從外顯的行為對它加以界定 (Renzulli, 1978)，有些學者從內隱的特質加以界定 (Sternberg & Davidson, 1986)。有些學者從心理計量的觀點看資優 (Terman, 1925)，有些則採用教育導向觀點 (Feldhusen & Jarwan, 1993)。有學者以「卓越」評量個人優秀的程度，有些則以「稀有」為評量某種才能出現的機率。
2.2 雖然中外學者對資優的概念和評量標準有很大分歧，但卻豐富了我們對資優的認識和了解。從歷史的角度來看，資優這概念的涵義經歷以下的發展
2.3 推孟 (Terman, 1925) 是最早有系統地研究資優特質的學者，他以智力測驗的結果 (智商140以上) 挑選所謂的天才。自此，「智商」便成為鑑定資優的普遍標準。其後有斯皮曼 (Spearman, 1927) 提出二因的看法，認為資賦優異的鑑定不應只局限於智力範圍，而應擴展至特殊才能，諸如音樂、美術等。另外，塞斯通 (Thurstone, 1938) 提出多因論，力倡人類能力的多元性；吉爾福 (Guilford, 1956) 提出智力結構模式 (SOI, Structure of Intellect)，認為該從運作方式、內容和結果三個向度來看智力的活動；賈德那 (Gardner, 1983) 又提出人類有語言、音樂、數理邏輯、空間、身體動覺、人際及自知等能力。可見資優的理念已由單元趨向多元。
2.4 早期學者如推孟等，均傾向強調聚歛性思考能力作為智慧的內涵。其後吉爾福的智力結構模式，強調擴散思考能力更是個人發揮創造的重要特質，但由於傳統的智力測驗是無法測量這項能力的，故吉氏認為資優的鑑定應超越智力測驗。倫斯 (Torrance, 1962) 和任汝理等人(Renzulli & Reis, 1986; 陳龍安,1988) 都強調創造力的重要性，故在鑑定資優和設計資優教育兩方面，都應兼顧聚歛性和擴散性思考。
2.5 早期資賦優異這概念以認知性智慧為其主要內容。及後泰勒 (Taylor, 1964) 認為資優不止限於汲取知識的能力，而應包含個人適應日常生活的能力，如創造力、決策力、預測能力、計劃能力等。任汝理等人 (Renzulli & Reis, 1986; Sternberg & Wagner, 1986) 有鑑於許多低成就資優兒童的出現，主張資優由三環構成：（1）中等以上的智力；（2）高創造力；（3）高學習或工作專注性。要表現資優，不一定單靠高度智商，而是要智力、創造力和專注力相合而成。高曼 (Goleman, 1995) 更提出情緒智商為個人發揮潛能的重要因素，而所謂情緒智商則包括個人的自制力、熱忱、毅力及自我驅策力。這些能力是可以學習和培育的，而對於資優者而言，這方面的培育更是需要的。根據哥倫布學派 (Columbus Group, 1991) ，所謂資優，其實是指知性與情緒各方面的不配對發展。資優者過人的領悟和理解能力，往往令他們經歷特殊的情緒經驗，以致波動及困擾，使他們成為情緒上脆弱的一群，因此有需要針對其特殊需要的輔導、父母和老師的培育，方可發展其潛能。
早期學者認為智能是一種先天的稟賦，資優是一種潛在的智慧。但隨著行為學派的出現，評鑑資優的重點開始轉移到智能的實際行為表現上。例如任汝理 (Renzulli, 1978) 認為：「資優是一種行為，沒有表現出來，根本無法知他是否資優」，而資優是「某一個人在某種情況下，在某一時間所表現的行為」。
資優概念的轉變，改變了鑑定工作的重點。鑑別工作可以透過不同的工具或方法去辨別不同類別的資優生。鑑定的工具由著重量化轉為較多運用觀察、晤談、成績表現、功課樣本匣 (Portfolio) 等質化資料。鑑定的內容由著重認知轉為兼重情意及創意的評估。鑑定的意義亦漸由鑑別「誰是資優」，「誰不是資優」這標籤式工作，轉為重視學童優異能力的發掘和培育，是以鑑定工作必須有培訓課程配合,鑑定的標準亦必須取決於培育課程的目標，才能發揮資優教育的功效。
資優概念的轉變，同時亦改變了資優教育安置的重點。所謂完整的資優教育，不再單指知識的教學，而是兼顧情意的教學，包括發掘學童的興趣和建立其積極主動的自我觀念、技能的教學和學習方法的訓練等，目標是鼓勵學童發揮整體潛能，培養終身學習的技能及興趣，以求實現自我,服務社群。

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